В данном критерии имеют место два вида гипотез:
Но: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.
Н1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.
Сумма рангов линейного мышления Ri=55.
Сумма рангов структурного мышления Ri=55.
Сумма Ri=N*(N+1)/2=10*(10+1)/2=55,
где N-количество испытуемых. Ri=55, что соответствует с расчетной.
Сумма рангов «редких» сдвигов составляет эмпирическое значение критерия Т:
Т=сумма Rr,
где Rr -ранговые значения сдвигов с более редким знаком.
Для линейного мышления Тэм= 0, т.к. «редких» сдвигов не обнаружено, поэтому сумма рангов =0 [Сидоренко, с. 92].
Для структурного мышления Тэм= 0.
Т для n = 10, где n -количество испытуемых. По таблице определяем критические значения Т для n = 10:
Ткр р 0.05=10;
р 0.01=5;
Тэм < Ткр, сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает. Изменения зафиксированные в эксперименте не случайны и значимы на уровне (р<0,01). Таким образом, гипотеза Но - отвергается, а Н1- принимается.
Вывод: уровень визуального линейного и структурного мышления в экспериментальной группе после обучения по программе повысился. Значимость и достоверность различий очевидны.
Результаты, полученные в контрольной группе обработаны с помощью критерия Т-Вилкоксона.
2. Математическая обработка результатов по методике Дж. Равена визуальное линейное и структурное мышление.
В данном критерии имеют место два вида гипотез:
Но: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.
Н1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.
Сумма Ri=N*(N+1)/2=10*(10+1)/2=55,
где N-количество испытуемых. Ri=55, что соответствует с расчетной.
Сумма рангов «редких» сдвигов составляет эмпирическое значение критерия Т:
Т=сумма Rr,
где Rr -ранговые значения сдвигов с более редким знаком
Для линейного мышления Тэм= 6.
Для структурного мышления Тэм=6.
Тэм по таблице определяем критические значения Т для n = 10:
Ткр: р 0.05=10;
р 0.01=5;
Тэмп. попадает в зону неопределенности. С достоверностью сказать, что типичный сдвиг больше нетипичного мы не можем, т.к эмпирическое значение Т находится в зоне неопределенности.
Вывод: Таким образом, обе гипотезы не подтверждаются, т.к Тэмп находится ближе к зоне значимости, мы склоняемся считать этот сдвиг к гипотезе Н1. Вследствии того, что результаты, полученные при помощи критерия Т-Вилкоксона недостаточно определены, результаты были подвержены G- критерию знаков.
Результаты, полученные в контрольной группе обработаны с помощью G- критерия знаков.
3. Математическая обработка результатов контрольной группы по методике Дж. Равена визуального линейного и структурного мышления.
Гипотезы:
Но: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.
Н1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.
При обработке результатов, линейного и структурного мышления мы получили одинаковые показатели «типичных» и «нетипичных» сдвигов.
По таблице определяем критические значения G для n = 7:
Для линейного мышления Gэмп= 0.
Для структурного мышления Gэмп=0.
Gкрит при 0,01=0, (n=7);
Gкрит при 0,05=0, (n=7);
В данной выборке преобладает типичный сдвиг, он является достоверным, т.к Gэмп =0,01. Изменения зафиксированные в эксперименте неслучайны и значимы на уровне 0,01. Gэмп < Gкрит, гипотеза Но-отвергается, а Н1 принимается.
Вывод: сдвиг следует считать достоверными.
Таким образом, в ходе математического анализа результатов исследования, отметим значимую разницу в уровне измеряемых признаков в экспериментальной группе детей до и после проведения цикла занятий. При сравнении экспериментальной группы детей с контрольной группой у первой группы выявлены более высокие показатели уровня визуального линейного и структурного мышления, нежели у контрольной группы детей.
С целью изучения развития мышления у детей старшего дошкольного возраста были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная. Исследовательская работа проводилось по нескольким этапам. На констатирующем этапе мы осуществляли диагностику художественно-творческой деятельности и диагностику мышления при помощи тестов Равена и Торренса. На формирующем этапе осуществляли цикл занятий в экспериментальной группе при помощи нетрадиционных методов рисования для которых была составлена (примерная) программа. На контрольном этапе была проведена повторная диагностика художественно-творческой деятельности и мышления детей старшего дошкольного возраста обеих групп. В конце исследования мы провели анализ и интерпретацию результатов, которые показали, что уровень мышления у детей экспериментальной группы после реализации цикла занятий выше, чем у контрольной группы.
Познавательно о обучении:
Обучение старшеклассников работе с текстовым
процессором с учетом методов психологического воздействия
Главной особенностью обучения работе с текстовым процессором в старших классах является отсутствие новизны темы. Каждый ученик, так или иначе, уже сталкивался с проблемой создания текстового документа по средствам одного из текстовых процессоров. Как правило, начиная с седьмого-восьмого класса, уча ...
Понятие стиля саморегуляции и особенности саморегулирования деятельности
Я уже указывал выше, что во время занятий, наблюдая за учениками, я видел различия в процессах планирования, программирования, моделирования ребенком своей деятельности, а также разным оценивание ее результатов, у детей с различной степенью выраженности агрессии. А также как все эти процессы являют ...
Уровневая дифференциация
В настоящее время принципиальные изменения в школе связаны в первую очередь с введением дифференцированного обучения. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащ ...