Проблемы школьного обучения на неродном языке

Общеизвестно, что контингент детей, поступающих на обучение в школу, характеризуется значительной разнородностью в плане их подготовленности к усвоению образовательных программ. Этаразнородность определяется не только теми различиями, которые связаны с особенностями социальной среды, оказывающей влияние на формирование психики ребенка, но и с наличием у определенной группы детей отклонений в психоречевом развитии.

В работах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной указывается, что в отношении речевой функции таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребёнок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речь не достигает возрастных нормативов, то в дальнейшем требуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. Всякая задержка речевого развития чревата самыми разными осложнениями в поведении и мышлении ребенка.

И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская отмечают, что речевую деятельность при анализе следует рассматривать как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы и семантика, вступая во взаимодействие, вносят свой вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.

При этом необходимо учитывать, что несформированность у ребенка всего одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой изменение всей речевой системы: возникает целая «цепь» нарушений – речевых и неречевых.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи развернуто представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной. Помимо недостатков психоречевого развития, авторами отмечается неустойчивость внимания, дефекты его распределения. При относительной сохранности механической памяти нередко у детей снижена вербальная память. У детей с речевыми расстройствами, как правило, имеются отклонения не только в речемыслительной, но и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Авторы констатируют также, что стойкие отрицательные эмоции влияют и на другие важные системы жизнедеятельности ребёнка – пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Отсюда немотивированные подъёмы температуры, головная боль, гастриты, вегето-сосудистая дистония, кожные высыпания (так называемые психосоматические проявления).

Еще более отрицательно значимыми нарушения речевого развития являются для обучения детей письму и чтению. Многие ошибки письма и чтения обусловлены именно речевыми факторами.

А.В.Ястребова отмечает, что у приходящих в школу детей с речевыми нарушениями происходит что-то вроде встречи со вторым языком (то есть, родной язык становится «неродным») в лексическом и синтаксическом отношении, так как больше половины употребляемых детьми слов вообще не входит в школьный словарь и с совершенно новым видом речевой коммуникации. В системе этой коммуникации существенная роль принадлежит обобщающей и регулирующей функциям речи. А речь детей с той или иной формой речевого нарушения носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Такие дети испытывают определённые трудности при продуцировании связных высказываний (монологической речью), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей ещё нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространёнными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Особенно важным состояние языка у ребенка с отклонениями в психоречевом развитии становится важным при обучении на неродном языке или билингвальном обучении. Это обусловлено тем, что: во-первых, неродной язык оказывается не только предметом, но и – языком обучения в школе; во-вторых, тем, что в такой ситуации актуализируется психофизиологическая неспособность ученика «перерабатывать» неродной язык и усваивать информацию, которая предъявляется на этом языке.

Обучаясь на неродном языке, ученик:

· усваивает новые названия для предметов и явлений (новые – потому что первоначальные названия он освоил на родном языке), перераспределяет объёмы значений, выделяет новые понятия, иначе структурирует картину мира и приобретает новые способы размышления о мире;

Познавательно о обучении:

Исследование уровня развития творческих способностей учащихся в условиях современного образования
Для исследования развития творческих способностей нами был проведён формирующий эксперимент. База эксперимента: ГОСШ №1 г. Пинска, 3 "А" класс. Эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе мы: А) определили цели и задачи исследования творческих способностей подросткового воз ...

Организация внеучебной деятельности младших школьников в рамках реализации ФГОС второго поколения
Внеурочная (внеучебная) деятельность учащихся - деятельностная организация на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, ...

Особенности письменной речи
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. ...