Дифференцированный подход к организации контроля

Отметим еще один недостаток контроля, который добавился к прежним в период перехода школы к эпохе массового обучения. Дело в том, что этот период совпал с перестройкой содержания математического образования. Традиционные требования, складывавшиеся десятилетиями, не всегда отвечали обновленному содержанию курса и поэтому стали корректироваться. Однако отсутствие в то время разработанных стандартов математического образования и одновременно отсутствие опыта работы по новым программам привело к тому, что при составлении контрольных работ, в них часто стал включаться второстепенный материал, не отражающий опорных знаний и умений. Иными словами, контроль стал недостаточно направлен на проверку важнейших итоговых результатов. Это заставляло разбрасывать силы, дезориентировало учебный процесс, еще больше увеличивая нагрузку слабых учащихся и не способствуя повышению уровня подготовки сильных.

Все сказанное позволяет констатировать, что традиционные подходы к контролю не отвечают идеям уровневой дифференциации. Они требуют пересмотра в следующих направлениях:

Увеличение информативности о достижении учащимися уровня обязательной подготовки и усиление полноты проверки;

Переориентация на контроль и оценку по методу “сложения” (отметка должна выставляться за достижение определенного уровня подготовки);

Усиление дифференцирующей силы контроля;

Ориентация на итоговые результаты обучения.

Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализованы по-разному, в самых разнообразных организационных формах. Однако существует ряд общих требований, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля, чтобы он отвечал уровневому подходу в обучении.

Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих интерес и способности к математике. В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А именно в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа – проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне.

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом организации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т.д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уровням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, состоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая - задачи повышенного уровня сложности. Важным в выделенном положении является не организационная форма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

С одной стороны, это позволяет получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся, позволяющую обоснованно управлять процессом обучения и мотивированно осуществлять дифференцированный подход к учащимся. С другой стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои достижения.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом “вычитания” оцениванием методом “сложения”.

Достоинство оценки “сложением” вытекает из ее сути. Главное, пожалуй, заключается в том, что в школу возвращается мотивация учебного успеха. Не менее важна возможность гарантированной опоры на достигнутый базовый уровень подготовки. Посильность этого уровня для всех учащихся делает ненужной “выводиловку”, а возможность последовательного приращения сложности задач позволяет обеспечить значительный разрыв в их уровне и существенно усилить дифференцирующую возможность контроля.

Познавательно о обучении:

Выбор метода наблюдения за объектами природы с детьми среднего дошкольного возраста
Проблемные наблюдения ведутся по многим показателям, охватывают большое количество исследуемых и, как правило, осуществляются коллективно несколькими лицами. Они могут быть использованы и при изучении кратковременных педагогических процессов (например, при изучении структуры и содержания урока). Пр ...

Понятие и сущность формирования грамматически правильной речи, особенности усвоения детьми грамматической стороны речи
На этапах дошкольного возраста решаются важнейшие задачи речевого развития: обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, развитие связной речи. Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях: он обозначает, во-первых, грамматический ст ...

Работа с детьми. Дифференцированный подход
Развитие логического мышления детей – процесс длительный и весьма трудоемкий; прежде всего для самих детей – уровень мышления каждого очень специфичен. Мысленно я распределяю детей на три группы: Такое разделение помогает ориентироваться в подборе занимательного материала и задач, предупреждает воз ...